教师们在实践中常常会产生这样的困惑：幼儿的游戏一直重复、没有变化，没有出现预期的精彩的玩法时，教师需要引导吗？是否需要频繁更新游戏材料呢？在教师们提出这些困惑的时候，是否已经在心里给幼儿的游戏贴上了“不精彩”的标签？是否让心里预设好的“变化”和“玩法”框住了自己发现儿童的眼睛？是否忙于攀比“变化”而缺乏对个体差异的发现、理解和包容？
教师们不妨反问自己：幼儿的游戏真的没有变化吗？是幼儿的游戏没有变化，还是他们的变化不在教师预期的频道上？教师为什么没有观察和关注到这些变化呢？重复性的游戏行为对幼儿来说有什么意义呢？
“重复”中蕴含幼儿的
多样性和特殊性探究
“重复性游戏”其实是幼儿特殊性探究和多样性探究的过程。当幼儿刚开始接触游戏材料、游戏玩法时处于特殊性探究阶段，玩过一段时间游戏以后，幼儿已经熟悉或掌握了游戏材料的一般玩法，他们自主自发的游戏愿望和游戏需求引发了后续的多样性探究。
例如，当幼儿已经掌握了爬上滚筒的技能之后，开始思考：滚筒还能怎么爬上去？还能玩什么？在行动上，幼儿可能会躺在滚筒里，用自己的身体转动滚筒，或者由同伴推动；可能会站在滚筒上，用脚蹬的方式推动滚筒前进；可能会将几个滚筒接在一起，站在滚筒上由一个滚筒推动其他的滚筒前进……在这些看似重复的“玩滚筒”行为中，幼儿解决的是“它还有什么用处”“我还能拿它来干什么”的问题，这反映了幼儿的想象力、创造力，他在重组、改造原有经验的基础上发现了游戏的新玩法，进一步加深了对滚筒这一游戏材料的使用和理解，在游戏中获得经验的提升和发展。
当孩子们经过多样性探究所获得的对材料玩法的新奇感再次消失时，他们会再次进行特殊性研究，寻找新的玩法，如此循环往复，逐渐扩大了孩子和游戏环境、材料之间的互动性，不断丰富着孩子们的游戏经验与能力。这就可以解释幼儿为什么可以重复玩同样的游戏材料而不厌烦的现象。当教师们理解了幼儿的重复性游戏行为后，自然能够丢掉之前的“我以为”，避免给幼儿贴标签、下定论，作出所谓的发展水平判定。在幼儿对游戏材料已经了解、熟悉之后，我们依然能够观察他在这个前提下是如何进行游戏的，观察他做了哪些新的改变和探究，在持续的观察中发现幼儿能力和经验的不断丰富。
幼儿的游戏水平
是自己玩出来的
玩得机会越多水平越高
华东师范大学华爱华教授说：“儿童的游戏水平不是教师教出来的，而是儿童自己玩出来的。同样的游戏，玩的机会越多，游戏的水平越高。”当教师不过度干预儿童游戏时，儿童是感到最安全和放松的，他们不用去揣测教师的意图，不用担心自己的行为会不会受到教师的赏识；只有在儿童大胆表现，做自己喜欢的、感兴趣的事时，他们才是最积极主动的，也是基于自己的经验水平和发展需要的，精彩和创意就会不断呈现。
让孩子大胆地按照自己的想法，玩什么、怎么玩、与谁玩、在哪里玩，甚至玩与不玩都由自己做主，才能最大程度让幼儿积极主动地探索自己想探索的事。在自然野趣的环境中和大量的游戏机会中，他们不断扩大自己对游戏环境、材料的探究，从而丰富其游戏经验与能力。
幼儿在游戏探究中
所解决的问题远比教师们
在游戏中预设的挑战丰富
过去教师常常在幼儿的游戏中给他们“设限”，使得幼儿只能在有限的空间里探索，去发现教师想让他们发现的内容，获得教师想让他们获得的知识。当安吉的教师“闭住嘴，管住手”会发现什么呢？
他们很快发现，孩子们的游戏能力远远超出教师的想象，他们在游戏探究中所解决的问题远比教师们在游戏中预设的挑战丰富得多。例如，安吉县教育科学研究中心幼教教研员王珍老师在期刊共读第⑭期《对“安吉游戏”中幼儿科学学习的思考》一文中曾举过一个例子：看到大班幼儿在游戏时把装满水的气球放到盛了半桶水的水桶里会发生喷水现象，我联想到自己曾经让幼儿做水果沉浮的实验，当时我只关注让幼儿发现有些水果会浮、有些水果会沉的现象，而对孩子们发现的有的水果浮在水面、有的水果浮在水中间的现象不予理会，甚至还悄悄地拿走浮在水中间的水果，不希望被幼儿发现这一现象。
如今孩子们讨论的是：是否因为桶里的水产生的力量与气球里的水产生的力量相互作用，导致气球喷水？在探究水的秘密的过程中，孩子们不仅关注物体的沉浮，还对水的浮力、压力、压强等感到好奇，并进行深入探究。他们发现，游戏中儿童的自发重复行为是如何强化和充实儿童已有经验的；他们发现，游戏中儿童的自主探究是如何协调已有经验和新的问题情境之间的矛盾冲突的，从而理解了游戏对于儿童学习与发展的独特价值。他们在“闭上嘴，管住手，睁大眼睛，竖起耳朵”以后，才意识到自己过去有多少游戏指导实际上都是“多此一举”的，那些自以为是的游戏引导制约了儿童多少精彩的表现，教师对游戏的“导演”抑制了儿童多少的游戏创意。
