另一方面，虽然“软环境”受到教师们越来越多的重视，但如何将营造舒适、宽松的心理环境落实下来，却还停留在比较有限的思考上。比如，活动室里拥有了一个似乎挺令人满意的图书角，空间合适，光线明亮，符合幼儿的能力和兴趣、便于取放图书。但是，为什么孩子们不喜欢到图书角去阅读?其实，孩子们也许尚未在班级的日常活动中，被潜移默化地影响，进而理解“图书区是个很有趣的地方，老师和小朋友都喜欢阅读”。这绝对不是教师每日提醒幼儿“你可以去图书角看看书、找找答案”就能达到的。这时，我们也许需要在班级里建立一些“制度”，比如每天都请幼儿从图书角挑选一本图书，由教师念给全体幼儿听，围绕故事讲讲自己的想法。或者，教师每天都用几分钟在图书角里陪伴几个孩子阅读。这些看不见的“制度”环境，比空间、材料和标识，更能够传递态度和价值。
   我们往往忙着创设“看得见的环境”，却容易忘记思考如何建立“看不见的环境”以及这两者之间的有机联系。经常对自己提这个问题，有助于教师在这两者之间寻求联系和平衡。

提问4：环境是让我忙起来了，还是让孩子忙起来了？

无可争辩的事实已经在告诉我们，幼儿园的环境创设着实已经成为了老师们的“心头之痛”。幼儿教师们花了大量的时间与精力在准备环境、提供材料等工作上面，在这方面的付出远远超过和孩子们待在一起以及观察孩子。并且，这似乎是一件永远也看不到头的事。教师们似乎都无可奈何地在忍受着幼儿园教师这份需要“无休无止地创设环境”的职业。然而真的是这样的吗?环境创设就是需要教师如此忙碌到职业倦怠吗?显然并非如此。
   懂幼儿教育的教师明白，环境是提供给幼儿学习和发展机会的平台、空间，让他们在环境中拥有大量的、可变化的、非常规的活动的可能性和解决问题的机会，而不是要通过这个途径培养教师自身成为“粉刷匠、装修工和手工艺人”。环境创设是一项基于幼儿发展和课程需要来规划、设计、提供与之相匹配的若干条件的过程。我们不妨换个角度来思索环境创设的要求：环境是让幼儿动起来了，还是让教师自己忙起来了?其实，教师们也经常发现，自己拼命思考设计并制作出的环境与材料，孩子并不感兴趣，即便在要求下去选择和参与了，也花不了几分钟孩子们就全无兴致、心不在焉了。这显然让教师们很有挫败感。让“老师辛辛苦苦而孩子无所事事”的环境是不正常的，也显示出教师在环境创设上的误区。我们期望尽量在创设环境时为幼儿多做一些，准备充分一些，而事实往往是，教师做得越多，幼儿能做得越少。
   也许，解放教师而让幼儿忙碌起来的途径有三条。
   一是在环境创设的过程中，思考哪些是幼儿可以自然参与的、与幼儿的活动完整结合的，尽量将幼儿卷入这个过程中，幼儿能决定的让幼儿决定，幼儿能做的让他们自己做，让幼儿贡献他们的力量。
   二是思考环境创设好之后，能够为幼儿提供哪些活动的机会，让他们置身其中乐此不疲，而不是完成教师给定的任务后就被动等待和无所事事。这需要积极地预期和分析幼儿在环境中的活动可能性，并且保留出一定的幼儿生成活动的空间。
   三是适当降低空间和材料的结构化程度，让幼儿拥有按照自己的意愿和能力自主使用空间和材料的自由。教师只需要在幼儿活动的过程中，关注幼儿和环境材料的互动情况，决定是否需要对环境作出调整。
   经常对自己提这个问题，教师们可以学习着思考和平衡：环境为谁的发展提供机会?究竟谁是环境的主人?

提问5：互动的环境究竟是怎么一回事儿？

互动是幼儿园教师使用的高频词。“创设与幼儿互动的环境”“让环境说话”等等也是教师们耳熟能详的语句。互动基本是幼儿教师环境创设的基础和最终要求。于是，教师们就真的这样去做了，除了布置“主题墙”，张贴幼儿的活动照片、作品以外，还包括将那些幼儿直接操作的材料费力地张贴在墙面上，为墙面可能想到的各处添上文字和标记，有的还用上了“智能化”的多媒体设备，因为它们真的会说话，告诉孩子们该干什么……环境真的就这样与幼儿交流互动起来了吗?并非如此。如果我们创设的环境都是在要求和告诉孩子“这样做”，并不说明两者在互动。
   在一些时候，环境因为教师人为设计的因素，而变成能让幼儿探索一些事先预定的任务，得到一些预设的结论。这虽然也在一定程度上体现了“互动”，但这往往是比较表面的、费力不讨好的。
   幼儿园的环境，因为幼儿施加的活动，而给幼儿的心理体验、思维、动作的发展上带来不确定的结果，并且激发幼儿持续地尝试和选择，才能说明环境在与幼儿互动。
   例如，一个泥地上的水坑，吸引幼儿反复去踩踏，幼儿在体验凹陷的地面的同时，感受不同力度踏下而产生方向、大小不同的水花……环境诱发和维护了幼儿自主的探索，这些探索可以是偶然的，而更多的是相互联系的一系列行为。因为它不断激发和挑战着幼儿的认知经验和技能，幼儿可能不断发现和思考、不断纠正和验证。