又如，有些小姑娘喜欢毛绒动物玩具，因为她可以假装成不同的角色，对它讲不同的话；可以在她不想说话的时候，呆在她怀里，陪伴她，给她安慰；它可以在她需要它坐下或睡下时非常配合她……毛绒玩具在不同的时候对她的情感、动作、想象有回应。
   环境能否有逻辑地回应幼儿的活动，满足幼儿的需要，让幼儿的活动产生意义，这才是环境与幼儿互动的真正价值。
   有一次，我看见几个男孩在一起搭建轨道积木，可是一会儿就停了下来。因为他们发现轨道中的滚珠在老师那里，而不知道什么原因，没有人去问教师要来滚珠。滚珠——让这套轨道玩具存在逻辑意义的主要配件——缺失了，整套玩具对幼儿的意义也就戛然而止了。孩子们无法验证轨道是否能走得通，搭建也就无法进行下去了，至少无法在原有的意义上进行下去了。
   人际环境创设也类似。如果一位缺乏与幼儿交流技能的教师，总是在孩子征询她的意见时回答“你做得真棒”，孩子很快就会不再主动征询她了，因为教师与孩子的互动不具有“回应性”，并未真正回馈给幼儿非特定的、具体而个性的信息，诱发幼儿的持续关注和行为调整。
   教师创设的环境要具备因为幼儿活动的不同而产生不同的结果的逻辑性，从而满足环境对于不同幼儿的意义。如果我们认为这点很难做到，不妨换个思路，充分利用自然世界的环境和条件，而不要施加过多人为的控制因素。利用周围环境中自然的逻辑来影响幼儿的行为和思考，应该成为一条化繁为简的创设环境的基本思路。
   例如，提供给幼儿捡来的石头玩垒高，石头大小不一、形状各异，孩子们的探索就会产生若干不可预知的条件和可能。每个幼儿的探索过程都是独特的，这自然就破除了教师假想的对幼儿行为的期待，允许幼儿和环境真正互动起来。

提问6：在我提供或创设的环境里，允许孩子干些什么？

幼儿园的活动都是在不同的环境中开展的。活动虽然是幼儿的活动，但更多时候是教师按照课程的预想而计划好的。我们创设的环境自然是依据课程规定的需要而创设的。儿童作为在环境中生活和学习的主体，却难得有机会表达他们的想法和要求。这就需要教师主动站在幼儿的角度，提供符合他们天性和活动需求的环境。这些不仅出于教育手段的需要，更是出于人本、人道的立场。
   当幼儿园的环境更多地接近幼儿活动的天性，满足他们作为发展中的个体的需要时，幼儿就会表现出稳定、愉快、有归属感、主动积极。如果环境总是给予幼儿太多的规则、规定，幼儿就会表现出压抑、波动、漠然、被动等。
   华东师范大学出版社出版的《生成课程》一书中的一个案例也许能给教师们一些启示。
   几位教师在围绕现有的一块户外游戏场地进行信息收集，她们模拟孩子，看看自己能否在这片场地里找到具有以下特征的地方。
   自己可以躲藏起来的地方
   热天可能会去的比较凉爽的地方
   可以在上面保持平衡的物体
   很可能奔跑的地方
   可以安静地坐下来的地方
   可以挖洞的地方
   可以用来表现音乐的东西
   可以用来建造的东西
   可以用来数数的东西
   柔软的地方
   倾斜的平面和杠杆
   儿童可能调查的生物
   可以一览院子里所发生事件的地方
   可以清楚地看到院子外面世界的地方
   对自己来说最美的地方
   可以放声大叫的地方……
   教师始终思考并努力创设一个“对儿童友好”、机会丰富、允许幼儿自发活动和满足幼儿活动需要的环境，幼儿将获得更有品质的教育。

提问7：环境创设值不值？

  虽然环境创设需要设计、购买、制作以及布置、调整等环节，必定要有一定的成本与付出，但是，教师们也越来越感觉到在幼儿园环境创设上的“硬、软花费”越来越多了。这当然不是仅仅说在环境创设上使用的材料更高级带来的花费就更多了，同样还包括教师花费在上面的时间、精力更多了。付出得越多，反思带来的收获，教师们自然会问自己一个值不值的问题。关键是，教师获得的回答大多是“不值”。对比自己做的那些“环境创设”，真不如把这些时间用在组织活动、观察孩子上。
   既然不值，教师们为什么还要义无反顾地创设下去呢?其中的原因很多，职业的责任感，幼儿园的制度规定，甚至于园长或者专家的一句话等等。当环境创设被外在的原因绑架了以后，自然就会产生毫无意义、缺乏标准的“做环境”。
   比如，教室门口的家园联系栏，衬上彩色底板、镶上和谐的边，选择不同的字体，利用多种废旧包装盒添上各种装饰物做成家长留言箱，还要想出尽量亲切的语句，按照要求分配好版面分别贴上相应的内容……但是，却没有人问过，因为疾病预防的原因现在家长都不进教室了。没有人看为什么还要继续做? (或者有人问过，园长说还是继续要做，并且还需要在网络上再另做一套。)